Geschlechterbewusstsein im Schulprogramm

Vom Selbstverteidigungskurs zur geschlechterbewussten Schule

Auf einem Zwischenhoch der deutschen Koedukationsdebatte Anfang der 1990er Jahre fragte der Erziehungswissenschaftler Achim Leschinsky, was es denn konkret bedeute, „wenn die Schule Geschlechterunterschiede als eines der vielen Differenzierungserfordernisse nimmt“, die ihre Arbeit bestimmten.[1] Zehn Jahre später hat die „reflexive Koedukation“, die bewusste Wahrnehmung, Thematisierung und eben die schulische und unterrichtliche Wandlung von Geschlechterunterschieden die Schulprogrammarbeit erfasst, die das pädagogische Selbstverständnis von Schulkollegien, Schülerinnen und Schülern sowie ihren Eltern festschreiben möchte. Die Schule, d.h. zahlreiche Einzelschulen, stellen sich der Geschlechterdifferenz und machen diese zu einem Schwerpunkt in ihren Schulprogrammen. Diese Schulprogramme sind Ausdruck vom „Willen zu planvoller Schulgestaltung“ und sind gemeinsame „Plattform der pädagogischen Arbeit“ einer Schule, sie stellen seit Ende der 1980-er Jahre ein zentrales Element der wissenschaftlichen Diskussion und der praktischen Bestrebungen um die Entwicklung und Qualität von Einzelschulen dar.[2] Sie sind, wie Barbara Koch-Priewe in der Einleitung zu dem zu besprechenden Band schreibt, „Ausdruck der bewussten Verständigung aller Beteiligten über Grundfragen von Schule und Unterricht“, die „verbindliche Absichten enthalten“ sollen, sind „zielorientiertes Handlungskonzept für die Verwirklichung einer ‚guten Schule‘“. (S. 24) Dass die Arbeit durch Geschlechterbewusstsein bestimmt ist, wollen die Beiträge des Bandes Schulprogramme zur Mädchen- und Jungenförderung deutlich machen. Es handelt sich dabei um eine Sammlung von Erfahrungsberichten, aufgeschrieben von Lehrerinnen und Lehrern, die von Anlässen, Schwierigkeiten und Ergebnissen einer Festschreibung der „reflexive Koedukation“ in den Schulprogrammen ihrer Schule Auskunft geben. Es sind Darlegungen, die sich v.a. an Lehrerinnen und Lehrer richten, die, ähnlich den Autorinnen und Autoren, in ihren Schulen Geschlechterbewusstsein in Schulprogrammen zu verankern versuchen bzw. diesem in ihren Schulen überhaupt den Weg bereiten wollen. Sie haben die schulische Sexualerziehung, Berufsorientierung, (weibliche) Selbstbehauptung oder (intergeschlechtliche) Gewalt als Themen.

Die einzelnen Berichte geben sowohl Einblicke in die Langwierigkeit derartiger Implementierung als auch in die Prozesse an Schulkollegien, in denen Geschlechterbewusstsein und Schulprogramm diskutiert und vereinbart werden soll. Sie sind Portraits von Schulen, in denen Geschlechterbewusstsein die gesamte Schulentwicklung begleitete und stark beeinflusste, wie in der Bielefelder Laborschule (Christine Biermann) und in der Hamburger Gesamtschule Bergedorf (Regina Malz Teske/Katharina Liebsch)[3].

Den Weg von außerschulischen Anlässen (sexueller Missbrauch, Sexualmord) zu innerschulischen und unterrichtlichen, geschlechterbewussten Lehr-Lerngelegenheiten zeichnen die beiden Beiträge von Annette Anner/Giesela Wolf-Bauwens und Brigitte Klostermann nach.

Der Zusammenhang Beruf(sorientierung) und Geschlecht und seine innerschulische Gestaltung (getrennter mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht) und außerschulische Angebote (Praktika, Girls Day) stehen in den Beiträgen von Ute Hoppen, Regine Bondick/Wolf Lüders, Karin Michel und Elisabeth Gemein im Mittelpunkt.

Christan Gembus‘ Aufsatz zeigt, was Schulprogramme leisten, wenn sie einerseits programmatisch, anderseits ergebnisorientiert sowie individuell und kollektiv verpflichtend gefasst werden, eben konkrete Aufgabenstellungen für die einzelnen Unterrichtsfächer enthalten wie bspw. geschlechterbewusste Themenwahl.

Ein Interview über die feministische Arbeit am Gymnasium Rahlgasse in Wien (Roswitha Tschenett mit Ilse Schrittesser/Heidi Schrodt) und deren Abwehr von Seiten der Kolleg/-innen, verdeutlicht beispielhaft die starke Subjektivität der Erfahrungsberichte, zeigt, wie Erfahrungswissen verallgemeinert wird und Rückwirkungen auf die Selbstwahrnehmung und die weitere schulische Arbeit zeitigt.

Insgesamt sind die Beiträge eher keine „Handreichungen“, wie einleitend formuliert (S. 24), sondern individuelle, z.T. wohl verallgemeinerbare Berichte über Schwierigkeiten, Vorurteile und Verletzungen im Prozess sowie Einblicke in Schulkollegien, die Handreichungscharakter nur dort erhalten, wo Schulprogramme in geschlechterbewusster Perspektive auszugsweise dokumentiert werden.

Barbara Koch-Priewe extrahiert daraus in der Einleitung einen „idealtypischen Schulentwicklungsprozess“, den es „in der Summe vieler Einzelschulen“ zu konstatieren gebe. Die Etappen sind: Angebote von Selbstverteidigungskursen für Mädchen durch eine externe Trainerin zur Stärkung der Selbstbehauptung (Wedo-Kurse); Lehrerinnen nähmen diese Aktivitäten auf und qualifizieren sich selbst; Kurse und Beteiligte schärften das Geschlechterbewusstsein in der Schule, wirkten auf diese zurück, was zu weiteren spezifischen Angeboten für Mädchen in der Schule führte (Mädchentreffs). Eine derartige „Selbstsicherheitserziehung“ werde auf die gesamte Schulstufe übertragen und erfasse andere schulische Angebote und einzelne Unterrichtsfächer, teilweise würden monoedukative Phasen und „Jungenarbeit“ eingeführt. Diese Aktivitäten würden ins Schulprogramm aufgenommen, ein „Leitbild einer geschlechtergerechten Schule“ werde formuliert. (S. 28)

Hans-Peter Neumann, Birgit Klein-Uerlings und Angela Drescher/Hannelore Hübner/Karin Truelsen/Sigrid Latta-Büscher/Vera Reineke ergänzen mit ihren eher programmatischen Beiträgen, die ebenfalls von eigener Schulprogrammarbeit geprägt sind, einerseits die Erfahrungsberichte, anderseits die Einleitung von Barbara Koch-Priewe, indem hier auf die Zielsetzung und die Wirkungszusammenhänge von Schulprogramm und „reflexiver Koedukation“ Bezug genommen wird. So wird betont, dass „‚Schulprogrammentwicklung‘ und ‚reflexive Koedukation‘ […] das gemeinsame Ziel (habe), strukturelle Veränderungen in der Schule zu bewirken und kommunikative Prozesse zu verbessern. Dies trägt zum allgemeinen Wohlbefinden aller Beteiligten bei und führt langfristig zu einer größeren Arbeitszufriedenheit. Eine geschlechterbewusste Schulprogrammentwicklung ermöglicht den Abbau von Hierarchien und verstärkt demokratische Kommunikationsformen in dem Streben nach mehr Selbstständigkeit der Einzelschule.“ (S. 184) Damit werden die zu Beginn der Lektüre des Sammelbandes vermisste systematische Einordnung der Schulprogrammentwicklung in die Weiterführung der Debatte um die Koedukation und eine Einschätzung über Wirkung und Potential einer geschlechterbewussten Schulprogrammarbeit in der komplexen Debatte über die Qualität von Einzelschule und/oder Schulleistungsuntersuchungen abgemildert, aber nicht aufgehoben.

Für Lehrerinnen und Lehrer, die an der Formulierung eines Schulprogramms unter geschlechterbewusster Perspektive arbeiten und zukünftig arbeiten werden, sind die Beiträge des Bandes dessen ungeachtet lesenswert, da diese über Erwartungen und Ernüchterungen berichten, diese ins Verhältnis setzen und so Einsichten zur Verfügung stellen, die auch der Schulforschung Anregungen geben können.